Humankapital vs. ‚Bildung als Kulturgut‘

Die aktuellen Transformationen im Bildungssystem werden oftmals vor dem Hintergrund verschiedener Bildungsverständnisse diskutiert. Auf der einen Seite steht die Ausbildung als Angleichung der Zöglinge an die gesellschaftlichen Normvorstellungen, auf der anderen Seite steht die Individuierung der Subjekte doch humanistische Bildung. (1|2|34|5) Einen damit verwanndten Aspekt hat Richard Münch in seinem Buch „Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von PISA, McKinsey & Co“ herausgearbeitet.

Er entschlüsselt dabei das deutsche Bildungssystem mit seiner Dreigliedrigkeit und der frühen Fachspezifizierung als eine Art deutschen Sonderweg. Dieser stellt für ihn nicht nur ein Modernisierungsmanko dar sondern ist auch die Ursache für das schlechte Abschneiden der deutschen Schulen beim PISA-Test.

„Auf einen Punkt gebracht kann man sagen, dass die deutschen Schüler deshalb beim PISA-Test versagt haben, weil sie von einer fachlich weit überqualifizierten und (komplementär dazu) mangels Erdung in der Lebenswelt der Schüler pädagogisch hilflosen Lehrerschaft nach fachlich weit überfrachteten Lehrplänen systematisch überfordert werden. Es sollen kleine Sprachgenies oder Naturwissenschaftler herangezogen werden. Dabei wird die Entwicklung der elementaren Kompetenzen (auch der sozialen) vernachlässigt. ( … ) Wenn die Professoren an den Universitäten die mangelnde Studierfähigkeit der Abiturienten beklagen, dann setzt sich die Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit auf der Ebene des Universitätsstudiums fort. Auch hier traktieren Professoren ohne Kontakt zur Lebenswelt die Studierenden mit einem Anspruch auf Wissenschaftlichkeit, der weithin nicht eingelöst werden kann und das wissenschaftliche Studium zur Fiktion werden lässt.“ (Richard Münch: Globale Eliten, Lokale Autoritäten, S. 52)

Durch die spezifische Situation der Durchsetzung kapitalistischer Strukturen im heutigen Deutschland kam es hier zu einem starken Bezug auf die freiheitlich-individualistischen Momente der kapitalistischen Vergesellschaftung. Ein enttäuschtes Bürgertum, das nicht wirklich an der politischen Macht partizipieren durfte, war nicht länger bereit, „sich unter die gesellschaftlichen Notwendigkeiten unterzuordnen, wenn ihm selber jede politische Machtstellung innerhalb dieser Gesellschaft durch die feudalen Eliten verweigert wurde. Und so begannen Humboldt, Niethammer, Evers und andere das Individuum konsequent in den Mittelpunkt der bildungstheoretischen Überlegungen zu stellen. Es sollte allen eine Grundbildung zukommen, die es ihnen ermöglichte, die eigene Rolle in der Welt finden zu können.“ (10 Thesen zu Vergangenheit und Zukunft der Bildung) In der Folge dieser Entwicklung ergab sich eine Vermischung dieses freiheitlichen Impulses mit den noch immer ständisch geprägten Bürokratie-Strukturen. Aus dem Anspruch, sich selber mit der Welt auseinanderzusetzen wurde so die Vorstellung, „kleine Sprachgenies oder Naturwissenschaftler“ heranziehen zu können.

Das bildungstheoretische Grundmodell, das sowohl PISA als auch dem Bologna-Prozess zugrundeliegt, ist demgegenüber der Unterordnung aller Bildungsbemühung unter die Anforderungen eines nunmehr globalisierten Kapitalismus verpflichtet:

„Die neue Leitidee der Bildung als Humankapital ist eingebettet in ein Weltbild, das die Gesellschaft als ‚Wissensgesellschaft‘ versteht, die mit einer ‚wissensbasierten‘ Ökonomie im zunehmend härteren internationalen Wettbewerb bestehen muss. Dieses Weltbild wird durch eine Koalition transnationaler Eliten (Manager, Unternehmensberater, Wirtschaftsprüfer und Analysten) gestützt, die innerhalb der Diskursformation „Wirtschaft“ den Standortwettbewerb in den Vordergrund geschoben haben. ( …. )“

Gemäß diesem Paradigma stehen der routinierte Umgang mit Kernkompetenzen und die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen im Mittelpunkt der Bildungsbemühungen. Es findet seinen Ausdruck im „immer wieder wiederholten Hinweis, dass es heute für jedermann zwingend notwendig sei, seine Employability durch das lebenslange Update arbeitsmarktrelevanter Qualifikationen abzusichern.“ (Erich Ribolits: Pädagogisierung. Oder: Wollt ihr die totale Erziehung?) Dies hat auch eine Transformation der Anforderungen an die Trägergruppen dieses Wissens zur Folge:

„Den Gewerkschaften fehlt heute die Arbeiterklasse, den Philologenverbänden das Bildungsbürgertum. Dabei wird das Verschwinden dieser Klassen durch die Expansion des Humankapital-Paradigmas weiter forciert. Die ehemalige Arbeiterklasse wurde in die breite, mit standartisiertem Wissen ausgestattete Mittelschicht inkludiert, während die Geringqualifizierten als neue Unterschicht exkludiert wurden. Die neue Wissenselite von Wissenschaft und Technik verdrängt die alte Bildungselite der Humanisten und die Fachelite der historisch gewachsenen Berufe.“ (Richard Münch: Globale Eliten, lokale Autoritäten. S. 34; Hervorh. im Orig.)

Ein Muster findet das neue Paradigma in den USA, in denen sowohl in der schulischen als auch in der universitären Bildung dem Erwerb von Grundkompetenzen gegenüber einer frühzeitigen Spezialisierung auf einzelne, als wichtig angesehene Wissensbereiche vorrang gegeben wird:

„In den USA beginnt das eigentliche Physikstudium erst nach dem recht breit angelegten Bachelor of Science mit dem Master- und PhD-Studiengang. Das deutsche Modell scheitert demnach an einer verfrühten Fachspezialisierung an Schulen und Universitäten und den damit verbundenen Ansprüchen, die in der Schule offensichtlich nicht eingelöst werden und dazu führen, dass sich zu wenige Studenten in naturwissenschaftlichen Fächern einschreiben.“ (Richard Münch: Globale Eliten, lokale Autoritäten. S. 46

Durch die mit PISA und Bologna gesetzten Ansprüche an die Bildungssysteme steht in Deutschland letztlich ein Paradigmenwechsel an. Weg vom frühen und tiefgehenden Studium von Fachkompetenzen, hin zu einer breiteren Vermittlung von Grundlagenwissen. Die faktisch vorgenommenen Reformen zeichnen sich jedoch durch eine Mischung aus beiden Systemen aus:

„Der Bildungsprozess soll jetzt mit früherer Einschulung und kürzerer Dauer vollzogen werden, ohne vom klassischen Anspruch der Vermittlung von Fachwissen irgendwelche Abstriche zu machen. ( … ) Diese Form der hybridalen Modernisierung zu Lasten überforderter Schüler und Lehrer ist der fatalen Allianz der transnationalen Elite der Bildungsforscher und Wirtschaftsmanager mit der nationalen Elite der Lehrerverbände und Bildungspolitiker zu verdanken.“

Anders formuliert: die von der aktuellen kapitalistischen Entwicklung hervorgebrachten Ansprüche nach einen Systemwechsel im Bildungswesen werden an die lokalen Autoritäten (Professor*Innen, Lehrerverbände etc.) herangetragen. Diese fürchten um ihren Status, hängen an der Tradition und versuchen daher, den Systemwechsel zu umgehen und die neuen Anforderungen in die traditionellen Schulformen und Studiengänge einzubauen. Die klassischen Curricula sollen aufrechterhalten werden, gleichzeitig aber die neuen Ansprüche erfüllt werden: kürzere Schul- und Studienzeiten werden so mit einem völlig überbordenden Lernpensum kombiniert, das sowohl Schüler*Innen und Studierende als auch Lehrer*Innen und Dozierende strukturell überfordern muss und somit zu allem Überfluss auch noch das eigentliche Ziel (die Modernisierung des Bildungssystems zum Zwecke erfolgreicher deutscher Teilnahme am globalen Wettbewerb) verfehlen muss.

Und was lernen wir nun daraus? Zumindest doch wohl, dass Gesellschaftskritik nicht in allgemeinen Begriffen aufgehen kann und dass die Vermittlung der allgemeinen Begriffe mit den konkreten Prozessen vor Ort immer noch gesondert geleistet werden muss. Und das die allgemeinen Begriffe durch eine je spezifische regionale Geschichte noch einmal eine Besonderung erfahren. Und vielleicht auch, dass der Kapitalismus nicht reformierbar zu sein scheint und wir daher einfach mal sehen sollten, das wir ihn irgendwie loswerden.